常识之“识”——读《教育常识》有感

常识之“识”——读《教育常识》有感陈俊阳读《教育常识》，随时读出的是李政涛先生书写教育常识的虔诚，因为他在书写常识中体会人生的意义，读出他的真诚，因书中每一条常识都力求讲述他自己的体验。

这样的文字，读来让人心生敬意。

一、懂人性，探寻教育常识的源头书的开篇便讲教育常识的根源是人性常识。

教育的起点必须是每个人都是宇宙间独一无二的，人既是教育的起点，又是教育的终点。

从人出发谈教育，就必须正视儿童生长自有其节律，儿童的生长就是需要的生长，我们在儿童生成过程中发现的许多问题，其实不是“问题”，而是“现象”，是生长需要的一种具体诉求，明白了这一点，我们对于孩子的成长多一份平和之心态，多一份研究之意识。

对于绝大多数儿童而言，教育并不是一个适合跨越式发展的事业。

李先生从个人成长经历出发，别出机杼地提出人的生命在以表演的形式呈现出来，他的基本行为都可能具有表演性，表演和观看表演的需要成为人性的一部分。

我想这一点与马斯洛需求层次理论暗合，人的表演性正是人自我满足社交高层次需求的手段。

教育关切学生当下，照亮孩子未来。

教育是有意识、有目的且有计划，以人的整体生命生长和发展为对象的实践，是针对生命的实践。

正如杜威所说。

“生长就是目的，在生长之外别无目的。

”教育的目的，不能从外面寻找，而是回到人的生命内部去挖掘，回到生长本身，因而教育眼光就是生长眼光。

教育孩子“真的应该像树木似的成熟，不勉强挤它的汁液，满怀信心地立在春日的暴风雨中，也不担护，每个学生在校园里都有一片属于自己的“领地”，也多了一份责任与牵挂。

推行充分发挥学生主观能动性的学生自主管理举措，让学生承担起学校的维护、监管的职责，促使其自发地规范自己的言行，同时将这种油然而生的约束力作用于其所处范围内的其他人和事，在学生与集体之间建立起紧密的心理联结，学生会认为集体的事情与自己直接相关，从而唤醒其对班级、学校的责任意识，增强生命效能感，激发更积极主动的情感行为投入，使得构建校园归属感的意义得以升华。

有研究表明，校园归属感对学生的意义不仅体现在当下的学校生活中，对其未来的生活也有着重要影响。

学生的校园归属感不会因为离开了学校而消失，作为一种深刻的情愫，校园归属感会长久地保留在学生心中。

同时，校园归属感的形成经历，也会在学生以后的生活中发展为对生存背景的归属感。

鉴于这一点，我们衷心希望关于构建农村初中学生校园归属感的策略研究，能够有利于学生形成积极的人生观，有利于教师掌握因人而异的教育方式，有利于学校形成优秀的校园文化，从而达到促进学生终身发展以及学校可持续性发展的目标。

（作者单位。

兴化市周庄初级中学）（责任编辑。

高兴邦）心后边没有夏天来到”。

（里尔克）教育最应做的是帮助学生开掘幸福之源，而构成这源泉的五样东西是好奇、乐趣、方法、能力和习惯。

正如夸美纽斯所言。

“对青年的正当教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家拉来的字句和观念，而在使他们的悟性看到外面的世界，希望他们的心理自己生成一道洪流。

”这道“洪流”正是好奇之流、乐趣之流、能力之流……同时，我们不得不承认教育的作用是有限的，知识对命运的改变只有可能性，并不具备必然性。

面对教育的限度和人生的限度，教育者最审慎的态度可能就是。

在悲观中执着地前行，对最终能够走到的终点，在超脱中保持淡定和从容。

二、懂内容，从选择、解读、活化做起理想的教育必须用好的教育内容来承载。

怀海特和爱因斯坦皆言，忘记了课堂上的一切，剩下的才是教育。

如何让教育剩下，核心的是教育内容有没有跟学习者的生活联系起来。

最基本的原则就是让书本世界与生活世界沟通，让书本知识走进学生的现实生活中。

很多人的成长经历表明，现实生活是最好的教育内容。

其中作家沈从文是典型代表。

沈从文只念过小学，但他“所受的教育”没有停止在小学，教育场所从学校延伸到广阔的现实生活。

正如他所言。

“怎样向新的现实学习？先是在一个小公寓湿霉霉的房间，零下十二度的寒气中，学习不用火炉过冬的耐寒力。

再其次是三天两天不吃东西，学习空空洞洞腹中的耐饥力。

再其次是从饥寒交迫无望无助状况中，学习进图书馆自行摸索的阅读力。

再其次是起始用一支笔，无日无夜写下去，把所有作品寄给各报章杂志，在毫无结果等待中，学习对于工作失败的抵抗力与适应力。

”耐寒力、耐饥力、阅读力、抵抗力、适应力，这些都是在现实生活中练就的核心学习力。

陶行知先生也说。

“我们要解放小孩子的空间让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。

”具体到日常教学活动中，就是要挖掘教学内容中必须带给学生的东西，挖掘“此一类内容中的这一内容”，在“此一课堂”对“此年级学生”和“此班学生”的独特价值。

育人价值的挖掘只是教学前的第一步，随后的重要工作就是“转化”，教学即转化，就是把挖掘出的育人价值转化到教学设计、教学过程和教学反思中去，转化到学生头脑中去。

教育内容的解读，是对教育内容的再加工，是教师重要的基本功，李政涛先生提出解读教材的三种眼光。

即成人眼光、教师眼光、学生眼光。

其中成人眼光具有“原点价值”或“原始价值”，它是一本学科知识的根基和源泉。

解读教材需对学科本身的特点有透彻的把握，故教师培训更应该让数学家、物理家、文学家来讲数学、物理、文学，这样让教师回到学科知识创造的原点，去汲取营养和生长的力量，避免让过多的力量用在枝叶（教学法）上，而忘记淡漠了自己的根（学科）。

教师眼光重点解决“我到底教什么？”“我为什么要教这个内容？”“我如何教？”支配这三大问题的提出与解决的是“教学逻辑”和“转化逻辑”。

学生眼光，重点是要让教师从学生角度设想。

“我”对此教学内容是否感兴趣？“我”为什么要学？“我”学习中会有哪些具体障碍？“我”该如何转化老师教的知识？而这三种眼光又是相互勾连，不可割裂的整体。

唯有运用，方可活化教育内容。

颜元说。

“心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。

”每个人学习过程中必须坚持“学而不用，等于没学”这一基本常识，让教育内容通过运用活化，学生获得“真学问”。

三、懂学生，明晓教育的出发点和依据读透学生，就要读到具体的学生，读到学生已有什么？还缺什么？困难与障碍是什么？学生的差异是什么？学情与教学目标、内容、方法和教学过程的关系是什么？苏霍姆林斯基《给教师的建议》中第一条就讲“请记住。

没有也不可能有抽象的学生”，读透学生就要知道“孩子的内心是一个宇宙”。

明白这一点，我们就会正视他，呵护他，凝视和阅读中慎重时进入这个宇宙，努力保持这个宇宙的面貌，绝不用成人的宇宙替代孩子的宇宙，同时保持对成人宇宙的眺望、审视和思考，让两个宇宙双向滋养、双向构建。

始终保持把儿童当儿童来看，克服果农心态，严禁使用“膨大剂”催熟孩子，慎防爆裂发生。

深刻认识到“人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。

”（周国平）学生是种子，不是石头，对于教育者而言，要拥有足够的耐心，孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。

最后...